1、师者，所以传道受业解惑也。
名词谓语句。“师者”是主语，以下的是名词*谓语。“所以传道受业解惑”是名词*结构。“所以”等于“用之”或“以之”，介词结构作状语。通常的格式是“之”在“以”的后面，“所”在“以”的前面。《公输》“吾知所以距子矣”，“所以”的用法同此。“所”在介词的前面，并不只是表现在“以”字上，“所与”、“所自”、“所由”、“所从”、“所为”等都是这样。《中学语文课本》注“所以”为“用来……的、……的凭藉”，不明确。如果把本句写成“师者，所以传道受业解惑者也”，又怎么分析呢?“受”，《说文》“相付也”，可作“授”或“给”讲。甲骨文里，“受”象两人(手)推舟之形，就是既有“授”义又有“受”义。后人为分清“授”和“受”的不同，更造一个“授”字。本文“受业”用“受”、“授之书”用“授”，不一致。古人用词重在声音，如何写法却是比较随便的。译文：“老师，(是)靠他(来)传授道理、教授学业、解释疑难的人啊。”“师者”的“者”，表示停顿并提示下文。
2、惑而不从师，其为惑也终不解矣。
条件式复句。“而”表示转折，同“如”同“若”。“从”在本句是动词。金文“从”象二人相随之状，《说文》解作“相听也”，后来作“听从一方”讲，词义有了转移。“从师”是“听从老师的指点”。第二分句是被动句，“其为惑也”是主语。译文：(有了)疑难如果不(去)听从老师(的指点)，那个成为疑难(的问题啊)，(就)终究不会解决啦。”这里把“矣”译成“啦”，具有强烈的夸张语气。“啦”等于“了”加“啊”。
3、生乎吾前，‖其闻道也固先乎吾，吾从而师之;丨生乎吾后，‖其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。
并列式复句。分号隔开两部分。第一部分是连贯句;第二部分也是连贯句。《中学语文课本》说“‘生乎吾前’后面省去‘者’(……的人)”。这样，第一分句是主语，第二分句是谓语。(第四、第五分句情况相同。)其实第一分句的主语是因泛指省，说全了可以是“某也生乎吾前”。“乎”就是“于”，“于”古音读如“乎”。“于”在“喻”纽三等亦即“云”纽“虞”韵，“乎”在“匣”纽“模”韵。曾运乾和罗常培都曾经指出“喻”三归“匣”。古音“虞”、“模”同部。下文“先后生于吾”、“其皆出于此乎”，就是用“于”。“其”，不是一个*的代词，一般不能作主语，“其闻道也”等于“彼之闻道也”，主谓词组作主语，“固先乎吾”是谓语。但是，把“其”译成现代汉语可以是“他”，不必是“他的”。“闻”，《说文》“知闻也”，就是“知道和听到”，这里可以解释为“知道”。“固”作“本来”讲。译文：“(某人)出生在我(出生的)前面，他懂得道理，本来在我前面，我就跟从他把他当作老师;(某人)出生在我(出生的)后面，(如果)他懂得道理也在我前面，我也就跟从他把他当作老师。”后一个“吾从而师之”的“从”的前面如果有个“亦”字，似觉语意更畅。
4、吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?
连贯式复句。第二分句对第一分句加以申说。“吾师道也”，《中学语文课本》译为“我(是向他们)学习道理”，于在春《文言散文的普通话翻译》译为“我学习的是道理”，都不是根据严格的词汇、语法结构。“师”是由名词转成的意动词，“师道”就是“以道为师”，下文“道之所存，师之所存也”可以为证。“夫”是句首语气助词，无义。庸，是疑问语气助词，作“哪里”或“岂”讲。“知”的宾语是主谓词组。“先生于吾”的“先生”是形容词*的偏正词组，就是“长”，“于吾”的“于”在形容词或形容词*的词组后面，要译成“比”;“后生”就是“少”。译文：“我是把道理当作老师啊，又哪里要知道他们的年龄(是)比我大(还是)比我小呢?”
5、爱其子，择师而教之;于其身也，则耻师焉，惑矣。
单句。谓语是“惑矣”。主语是转折式复句，两部分用分号隔开。分号介于句号和逗号之间，停顿时间大于逗号，小于句号。但在本句，它的停顿时间其实是大于第一、第二个逗号，小于第三个逗号的，因为第三个逗号是主语和谓语之间的停顿。别以为分号在任何情况下都是大于逗号。转折式复句的各个分句的主语都因泛指省。“焉”是表示陈述语气的助词，这里兼有“于之”(即“于人”)的意思。古汉语没有“于之”的说法，“于之”的意思一般说成“焉”。译文：“爱他的孩子，(就)选择老师去教导;(但是)对他自己啊，却以向人学习为可耻，够糊涂啦!”
6、彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。
并列式复句。第一分句说明是什么，第二分句说明不是什么。“彼”作定语，相当于“那(那些)”。“授之书”的“之”代“童子”。“书”指文字。《中学语文课本》注“授之书”为“教给他书”，似属未当。这个“书”作“文字”讲，而不是记载经义的“书”，也就不是“六艺经传”。下文“习其句读”、“非吾所谓传其道解其惑者也”可以为证。“吾所谓”这个不*的主谓词组作“传其道解其惑者”的限制*定语，这是“所”字在语法结构上独具的功能。译文：“那些儿童的老师，(是)教他们(按：“他们”代“儿童”)文字并学习断句的人啊，并不是我所说的传授那种道理、解决那些疑难的人啊。”
7、句读之不知，惑之不解，或师焉，或否焉，‖小学而大遗，丨吾未见其明也。
因果式复句。第一到第三分句是“因”，第四分句是果。因的部分又是连贯句，第三分句对一、二分句作一判断。第一、第二分句运用了“合叙”手法，实际上应当分开解释，意思是“句读之不知，或师焉，惑之不解，或否焉”。上句分明是把“习其句读”跟“传道解惑”分为两种情况的。下文“小学”指“句读之不知，或师焉”，“大遗”指“惑之不解，或否焉”。《中学语文课本》注“或师焉，或不焉”为“意思是‘不知句读的倒要从师，不能解惑的却不从师’”，也是从“合叙”应当“分解”这个角度出发的。(请参阅杨树达先生《汉文文言修辞学》第十三章。)相同的句式如：“侍中、侍郎郭攸之、费?、董允等……”(《出师表》)“侍中”指“郭攸之”、“费?”，“侍郎”指“董允”。(请参阅拙作《‘出师表’的语言分析》，见江西师范学院所编《语文教学》80年第2期。)“自非亭午夜分，不见曦月。”(《三峡》)，意思是“自非亭午不见曦，自非夜分不见月”(请参阅拙作《文言难句例解补》，见《中学语文教学》80年第6期。)译文：“语句不懂，有人倒去从师，疑难未明，有人却不从师，小的学了，大的却被遗漏掉，我不曾见过那是明白人啊。”修辞上，最后一个分句是“缓辞”，实在意思是“那是笨人”。
8、巫医乐师百工之人，不耻相师。
“巫医”，是两种人(巫术者和医生)，还是一种人(医生)?应该是一种人。“巫”在甲骨文象一人牵两马一彘之状，后转为“巫马”之官专管“?马”，“?”的异体作“??薄?《国语·越语》：“将免者以告，公令??刂?！?“相师”是“相互学习”，“耻”是意动词。译文：“巫医和以演奏乐器为职业的人，还有百种工匠，都不把相互学习作为可耻(的事儿)。”
9、“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。”
南京大学等十三所高等学校所编《古代文学作品选》把“位卑则足羞，官盛则近谀”放在引号之外，跟《中学语文课本》的处理不一样。笔者赞同《古代文学作品选》的处理方式。后两句是否定或批评那些嘲笑或非难从师的人们，揭出普遍地不肯从师的社会心理，而为下文的慨叹提供了条件。再者，语气上也很不象：“彼与彼年相若也，道相似也”，是何等通俗、生动和口语化。“位卑则足羞，官盛则近谀”却是精辟、简炼、有极大概括力的论断句。因此，后两句当在引号之外。译文：“‘某某跟某某年纪相当，学问也一样啊。’(老师的)地位低下，就是够难为情的了，(老师的)官位高，却又近于奉承。”语法上，“位”的前面有领属*定语“师”，可以意会得之。
10、孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。
语法上，这句有三种分析法：
⑴“孔子师”是主语，“郯子”以下是名词*谓语，这是一个判断句。
⑵“孔子”是主语，“师”是由名词转成的意动词，“郯子”以下是宾语。
⑶“孔子”是主语，“师”是由名词转成的及物动词，作“学习”讲。“郯子”以下是对象补语，前面可以加上介词“于”。以第一种分析为简为好。
11、孔子曰：“三人行，则必有我师。”
包孕句。宾语是条件式复句。韩愈只是引其大意，原文见《论语·述而》：“三人行，必有我师焉。”清朝汪中《述学·〈释三九〉上》：“一、二之所以不能尽者，则约之以三，以见其多。”这个“三”是表“多”数，还是表实数，还是表数目小的概数作“几”讲?我以为是表实数，应当译成“三”。“三”是最起码的多数。一个人孤陋寡闻，两个人争持不下，三个人就有一定的客观*。“很多人同走必然有我的老师”，似乎可以不说;“几个人同走必然有我的老师”，十人以下都算几人;“三个人同走，就一定有我的老师”，饱含着深邃的哲理意义。
第2篇：文言文《师说》疑难词句例解
1、师者，所以传道受业解惑也。
名词谓语句。“师者”是主语，以下的是名词*谓语。“所以传道受业解惑”是名词*结构。“所以”等于“用之”或“以之”，介词结构作状语。通常的格式是“之”在“以”的后面，“所”在“以”的前面。《公输》“吾知所以距子矣”，“所以”的用法同此。“所”在介词的前面，并不只是表现在“以”字上，“所与”、“所自”、“所由”、“所从”、“所为”等都是这样。《中学语文课本》注“所以”为“用来……的、……的凭藉”，不明确。如果把本句写成“师者，所以传道受业解惑者也”，又怎么分析呢?“受”，《说文》“相付也”，可作“授”或“给”讲。甲骨文里，“受”象两人(手)推舟之形，就是既有“授”义又有“受”义。后人为分清“授”和“受”的不同，更造一个“授”字。本文“受业”用“受”、“授之书”用“授”，不一致。古人用词重在声音，如何写法却是比较随便的。译文：“老师，(是)靠他(来)传授道理、教授学业、解释疑难的人啊。”“师者”的“者”，表示停顿并提示下文。
2、惑而不从师，其为惑也终不解矣。
条件式复句。“而”表示转折，同“如”同“若”。“从”在本句是动词。金文“从”象二人相随之状，《说文》解作“相听也”，后来作“听从一方”讲，词义有了转移。“从师”是“听从老师的指点”。第二分句是被动句，“其为惑也”是主语。译文：(有了)疑难如果不(去)听从老师(的指点)，那个成为疑难(的问题啊)，(就)终究不会解决啦。”这里把“矣”译成“啦”，具有强烈的夸张语气。“啦”等于“了”加“啊”。
3、生乎吾前，‖其闻道也固先乎吾，吾从而师之;丨生乎吾后，‖其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。
并列式复句。分号隔开两部分。第一部分是连贯句;第二部分也是连贯句。《中学语文课本》说“‘生乎吾前’后面省去‘者’(……的人)”。这样，第一分句是主语，第二分句是谓语。(第四、第五分句情况相同。)其实第一分句的主语是因泛指省，说全了可以是“某也生乎吾前”。“乎”就是“于”，“于”古音读如“乎”。“于”在“喻”纽三等亦即“云”纽“虞”韵，“乎”在“匣”纽“模”韵。曾运乾和罗常培都曾经指出“喻”三归“匣”。古音“虞”、“模”同部。下文“先后生于吾”、“其皆出于此乎”，就是用“于”。“其”，不是一个*的代词，一般不能作主语，“其闻道也”等于“彼之闻道也”，主谓词组作主语，“固先乎吾”是谓语。但是，把“其”译成现代汉语可以是“他”，不必是“他的”。“闻”，《说文》“知闻也”，就是“知道和听到”，这里可以解释为“知道”。“固”作“本来”讲。译文：“(某人)出生在我(出生的)前面，他懂得道理，本来在我前面，我就跟从他把他当作老师;(某人)出生在我(出生的)后面，(如果)他懂得道理也在我前面，我也就跟从他把他当作老师。”后一个“吾从而师之”的“从”的前面如果有个“亦”字，似觉语意更畅。
4、吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?
连贯式复句。第二分句对第一分句加以申说。“吾师道也”，《中学语文课本》译为“我(是向他们)学习道理”，于在春《文言散文的普通话翻译》译为“我学习的是道理”，都不是根据严格的词汇、语法结构。“师”是由名词转成的意动词，“师道”就是“以道为师”，下文“道之所存，师之所存也”可以为证。“夫”是句首语气助词，无义。庸，是疑问语气助词，作“哪里”或“岂”讲。“知”的宾语是主谓词组。“先生于吾”的“先生”是形容词*的偏正词组，就是“长”，“于吾”的“于”在形容词或形容词*的词组后面，要译成“比”;“后生”就是“少”。译文：“我是把道理当作老师啊，又哪里要知道他们的年龄(是)比我大(还是)比我小呢?”
5、爱其子，择师而教之;于其身也，则耻师焉，惑矣。
单句。谓语是“惑矣”。主语是转折式复句，两部分用分号隔开。分号介于句号和逗号之间，停顿时间大于逗号，小于句号。但在本句，它的停顿时间其实是大于第一、第二个逗号，小于第三个逗号的，因为第三个逗号是主语和谓语之间的停顿。别以为分号在任何情况下都是大于逗号。转折式复句的各个分句的主语都因泛指省。“焉”是表示陈述语气的助词，这里兼有“于之”(即“于人”)的意思。古汉语没有“于之”的说法，“于之”的意思一般说成“焉”。译文：“爱他的孩子，(就)选择老师去教导;(但是)对他自己啊，却以向人学习为可耻，够糊涂啦!”
6、彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。
并列式复句。第一分句说明是什么，第二分句说明不是什么。“彼”作定语，相当于“那(那些)”。“授之书”的“之”代“童子”。“书”指文字。《中学语文课本》注“授之书”为“教给他书”，似属未当。这个“书”作“文字”讲，而不是记载经义的“书”，也就不是“六艺经传”。下文“习其句读”、“非吾所谓传其道解其惑者也”可以为证。“吾所谓”这个不*的主谓词组作“传其道解其惑者”的限制*定语，这是“所”字在语法结构上独具的功能。译文：“那些儿童的老师，(是)教他们(按：“他们”代“儿童”)文字并学习断句的人啊，并不是我所说的传授那种道理、解决那些疑难的人啊。”
7、句读之不知，惑之不解，或师焉，或否焉，‖小学而大遗，丨吾未见其明也。
因果式复句。第一到第三分句是“因”，第四分句是果。因的部分又是连贯句，第三分句对一、二分句作一判断。第一、第二分句运用了“合叙”手法，实际上应当分开解释，意思是“句读之不知，或师焉，惑之不解，或否焉”。上句分明是把“习其句读”跟“传道解惑”分为两种情况的。下文“小学”指“句读之不知，或师焉”，“大遗”指“惑之不解，或否焉”。《中学语文课本》注“或师焉，或不焉”为“意思是‘不知句读的倒要从师，不能解惑的却不从师’”，也是从“合叙”应当“分解”这个角度出发的。(请参阅杨树达先生《汉文文言修辞学》第十三章。)相同的句式如：“侍中、侍郎郭攸之、费?、董允等……”(《出师表》)“侍中”指“郭攸之”、“费?”，“侍郎”指“董允”。(请参阅拙作《‘出师表’的语言分析》，见江西师范学院所编《语文教学》80年第2期。)“自非亭午夜分，不见曦月。”(《三峡》)，意思是“自非亭午不见曦，自非夜分不见月”(请参阅拙作《文言难句例解补》，见《中学语文教学》80年第6期。)译文：“语句不懂，有人倒去从师，疑难未明，有人却不从师，小的学了，大的却被遗漏掉，我不曾见过那是明白人啊。”修辞上，最后一个分句是“缓辞”，实在意思是“那是笨人”。
8、巫医乐师百工之人，不耻相师。
“巫医”，是两种人(巫术者和医生)，还是一种人(医生)?应该是一种人。“巫”在甲骨文象一人牵两马一彘之状，后转为“巫马”之官专管“?马”，“?”的异体作“??薄?《国语·越语》：“将免者以告，公令??刂?！?“相师”是“相互学习”，“耻”是意动词。译文：“巫医和以演奏乐器为职业的人，还有百种工匠，都不把相互学习作为可耻(的事儿)。”
9、“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。”
南京大学等十三所高等学校所编《古代文学作品选》把“位卑则足羞，官盛则近谀”放在引号之外，跟《中学语文课本》的处理不一样。笔者赞同《古代文学作品选》的处理方式。后两句是否定或批评那些嘲笑或非难从师的人们，揭出普遍地不肯从师的社会心理，而为下文的慨叹提供了条件。再者，语气上也很不象：“彼与彼年相若也，道相似也”，是何等通俗、生动和口语化。“位卑则足羞，官盛则近谀”却是精辟、简炼、有极大概括力的论断句。因此，后两句当在引号之外。译文：“‘某某跟某某年纪相当，学问也一样啊。’(老师的)地位低下，就是够难为情的了，(老师的)官位高，却又近于奉承。”语法上，“位”的前面有领属*定语“师”，可以意会得之。
10、孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。
语法上，这句有三种分析法：
⑴“孔子师”是主语，“郯子”以下是名词*谓语，这是一个判断句。
⑵“孔子”是主语，“师”是由名词转成的意动词，“郯子”以下是宾语。
⑶“孔子”是主语，“师”是由名词转成的及物动词，作“学习”讲。“郯子”以下是对象补语，前面可以加上介词“于”。以第一种分析为简为好。
11、孔子曰：“三人行，则必有我师。”
包孕句。宾语是条件式复句。韩愈只是引其大意，原文见《论语·述而》：“三人行，必有我师焉。”清朝汪中《述学·〈释三九〉上》：“一、二之所以不能尽者，则约之以三，以见其多。”这个“三”是表“多”数，还是表实数，还是表数目小的概数作“几”讲?我以为是表实数，应当译成“三”。“三”是最起码的多数。一个人孤陋寡闻，两个人争持不下，三个人就有一定的客观*。“很多人同走必然有我的老师”，似乎可以不说;“几个人同走必然有我的老师”，十人以下都算几人;“三个人同走，就一定有我的老师”，饱含着深邃的哲理意义。
第3篇：《猫》疑难句子解析
1、我们家的大花猫*格实在有些古怪。
【解析】
这是文章开头的一句话。作者要表现出大花猫的可爱，先不说实在可爱，而说实在有些古怪，这种写法叫做欲扬先抑，也就是想要赞美某一事物，先贬低它，使文章波澜起伏。
2、它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖儿伸出来让你给它抓痒，或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。
【解析】
这句话写猫的温柔可亲之处。作者紧紧抓住大花猫高兴时温顺可爱的*情写，表现了我对猫的喜爱之情，和下文写猫不高兴时的情形对比，突出猫的古怪。
3、我从来不责打它。看它那样生气勃勃，天真可爱，我喜欢还来不及，怎么会跟它生气呢。
【解析】
这是课文最后的一段话，我从来不责打它，直接表明作者对这只花猫的喜爱之情，既喜爱它的温顺可爱，又容忍它的淘气顽皮。后一句话，交代出自己从不责打它的原因。
4、说它老实吧，它的确有时候很乖。说它贪玩吧听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。
【解析】
在作者的心里和笔下，家里的这只猫就像个既可爱又顽皮的孩子。这段文字，就像一个深爱子女的父母在向别人讲述自己的孩子。
5、它还会丰富多腔地叫唤，长短不同，粗细各异，变化多端。
【解析】
用丰富多腔变化多端来形容猫叫，表达了对猫的喜爱。
6、它在花盆里摔跤，抱着花枝打秋千，所到之处，枝折花落。你见了，绝不会责打它，它是那么生气勃勃，天真可爱!
【解析】
作者是个爱花的人，他的情感世界和养花联系在一起，在养花过程中有喜有忧，有笑有泪。可是花草被猫折腾得枝折花落，他却没有因此伤心落泪，相反的，却是感受到这时的猫是那样生气勃勃，天真可爱。可见，他对满月的猫是多么喜爱。